(vgl. auch http://www.forum-bildung.de)

Vorbemerkung zu meinem Thema:
Der Schwerpunkt meines Themas liegt auf dem Aspekt der Begabungsentwicklung. Die Mehrheit der uns bekannten Konzepte setzt  als Ausgangspunkt die Prozesse des Findens und  Förderns von Begabungen.  Das ist unserer wissenschaftlichen Position nach ein zu eng gefaßter theoretischer Ansatz, der dazu führt, daß das in einer Gesellschaft vorhandene Begabungspotential  in großem Maße unentdeckt bleibt. Denn gefunden werden kann nur, was vorher entwickelt worden ist, gefördert  werden kann nur, was im Entwicklungsprozeß sichtbar/erkennbar geworden ist. Erst wenn für einen Menschen im aktuellen Lebensprozeß die Möglichkeit vorhanden ist, auf einem oder mehreren Gebieten menschlicher Lebenstätigkeit aktiv tätig zu sein, wird durch diese Aktivität das vorhandene Begabungspotential  so organisiert, daß eine externe Bewertung darüber möglich wird, ob eine Persönlichkeit für eine Tätigkeit, mehr oder weniger begabt ist. Bevor also eine Begabung gefunden werden kann, muß ihr Entwicklungsraum  und Entwicklungsmöglichkeit gegeben worden sein.

Ein solcher Ansatz ist somit grundlegend für den pädagogischen Prozeß der Begabungsgenese in ihrer Einheit von Begabungsentwicklung, Begabungsdiagnostik (Finden von Begabungen) und Begabungsförderung.

Zu meinem Beitrag:
Nach den publizierten Positionen des Forums Bildung haben Bildung und Qualifizierung drei Zieldimensionen, die unseres Erachtens auch dem heutigen Forum zugrunde liegen sollten:

1. die Entwicklung der Persönlichkeit
2. die Teilhabe an der Gesellschaft und
3. die Beschäftigungsfähigkeit.

Aus historischer Sicht ist die Beschäftigungsfähigkeit die älteste Funktion der Schule, die Entwicklung der Persönlichkeit die jüngste. Ich möchte meine Ausführungen in drei Punkte gliedern:
1. die historische Ausgangssituation für eine veränderte Schule
Darunter verstehen wir eine zukunftsgerechte Schule, eine entwicklungsgerechte Schule, eine begabungsgerechte Schule und eine lebensumweltgerechte Schule, auf die ich in allen drei Punkten eingehen werde.
2. unsere Position zu Begabung und Kreativität und
3. die Umsetzung unserer Position in der von uns geschaffenen Bildungsform, den BIP-Kreativitätsschulen.

Zu erstens:
Zur Verdeutlichung meines Anliegens vereinfache ich stark und gehe nicht auf Differenzierungen ein. Die Wurzeln der gegenwärtigen Schule liegen im europäischen Mittelalter. Am Beginn stand das Bedürfnis der Kirche nach Vervielfältigung der zu überliefernden Texte (vor Gutenberg) und der wirtschaftlichen Aufgaben in den Klöstern und Kirchen. Die zweite Wurzel resultiert aus den Bedürfnissen der höfischen Verwaltung, die dritte aus denen der entstehenden Gemeinwesen, schließlich kamen historisch die Bedürfnisse des Militärs hinzu und die des Gewerbes und des Handels sowie später der entstehenden Industrie. Lesen, Schreiben, Rechnen, später Musik, körperliche Ertüchtigung, schließlich Geografie und die Realienkunde als Anfänge der naturwissenschaftlichen Fächer bestimmten historisch die Entwicklung des Fächerkanons wie auch die Stundenproportionen. Damit hat sich die Schule nicht aus der Sicht der jeweiligen künftigen Anforderungen an die Schüler, sondern aus der Sicht der jeweils neu hinzukommenden aktuellen Bedürfnisse entwickelt.

In dieser Zeit entstand die Halbtagsschule, wie wir sie heute kennen. Die Kindheit mit dem dominanten Spiel als eigenständige Lebensphase war noch unentdeckt. Die Kinder gingen, sobald sie alt genug waren, vormittags in die Schule, arbeiteten nachmittags auf dem Feld oder im elterlichen Gewerke. (In den frühen Anfängen dieser Entwicklung arbeiteten ja bereits die noch jüngeren Nichtschulkinder innerhalb ihrer Familien.) Selbst Ferien, wie die Herbst- oder Ernteferien, haben hier ihre Wurzeln. Die - in der Regel - Großfamilie unterstützte diesen Lernprozeß inhaltlich und vor allem sozial. Andererseits liegen hier traditionelle Wurzeln, die uns heute Probleme bereiten, weil diese Traditionen zwar in der Schule, nicht aber in der Gesellschaft und im zwischenmenschlichen Zusammenleben fortgeschrieben wurden, wie bspw. die mangelnde intensive Bewegung und Ausarbeitung der Schüler (weil an den Nachmittagen eben kein Feld mehr abzuernten ist), die eingeschränkte Kommunikationsfähigkeit mit Gleichaltrigen, Jüngeren und Älteren, das schwierigere Eingehen sozialer Beziehungen zum gemeinsamen Erfüllen sozialer Funktionen, das erschwerte Erlernen der Übernahme sozialer Verantwortung für andere, z.B. Schwächeren zu helfen, die Entwicklung der Toleranzfähigkeit usw.

Die Zukunftsfähigkeit der Schule war gegeben, weil die Schüler in der Schule befähigt wurden, Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, die in ihrer Lebenszeit nicht veralteten. Die Konstanz der überschaubaren Arbeits- und Lebensprozesse von der Großeltern- zur Enkelgeneration fand ihr Spiegelbild in der Konstanz der Schule. Nötig waren stabiles Wissen und stabile Fähigkeiten, um vorgegebene Aufgaben so zu lösen wie schon ihre Eltern und wie dann wiederum ihre Kinder. Die Hauptfunktion bestand darin, etwas nachvollziehen und verstehen zu lernen, nicht sein Wissen und seine Fähigkeiten anzuwenden zum Anpassen der eigenen Persönlichkeit an neue Entwicklungen noch gar zum (kreativen) Initiieren neuer Entwicklungsprozesse. Das gesamte Leben dominierte der Anteil des Normierten und Tradierten.

Diese Zustände sind noch gar nicht so lange vorbei, wenn sie aus der Sicht der Schule gesehen überhaupt schon als vorbei angesehen werden. Meine Schule unterschied sich vor 50 Jahren nur wenig von der Schule meiner eigenen Großeltern und die meiner Kinder vor zwanzig Jahren besaß den gleichen Fächerkanon in fast den gleichen Relationen und selbst die Ferienzeiten waren in etwa die gleichen. Wenn ich mir die heutigen Stundentafeln ansehe, dann dominiert die Konstanz gegenüber der Veränderung. Ich will das nicht werten, weil das nicht mein Anliegen ist. Nicht zu übersehen ist, daß die Lehrer selbst ein wesentlicher Faktor dieser Konstanz sind. Ich besaß zwei Lehrer, die hatten bereits meine Mutter in den Zwanzigerjahren in Geschichte und Musik unterrichtet und meine eigenen Lehrer haben zum Teil auch meine Kinder unterrichtet - oder hätten, wenn wir nicht umgezogen wären. Wer sich mal der Mühe unterzieht, nur die Hochschullehrangebote der letzten Jahrzehnte anzusehen, findet eine ähnliche Tradierung in der Lehrerbildung.

>Wenn ich mir jedoch den alltäglichen Lebens- und Arbeitsprozeß von heute ansehe, dann gibt es allein in der mir überschaubaren Lebensspanne entscheidende Veränderungen.
Meine Mutter war Sekretärin - man sehe sich heute ein Sekretariat an, mein Vater war Architekt - man sehe sich heute ein Architekturbüro an. Oder um es einfacher und noch bildhafter zu machen: Denken Sie an den Haushalt und dessen Technisierung bei Ihren Großeltern, Ihren Eltern und vergleichen Sie das mit Ihrem im etwa gleichen Lebensalter - oder: wer kann sich schon vorstellen, wie das in 20, 30 oder 40 Jahren aussieht, für die wir unsere Schüler vorbereiten.

Niemand ist heute in der Lage, jene konkreten Kenntnisse und Fähigkeiten zu bestimmen, die unsere Schüler dann benötigen. Aber wir verhalten uns meist noch so. Das heißt aber nicht, wie das meines Erachten falsch verstanden in den letzten Jahren erfolgte, nämlich den Anteil der zu erwerbenden Fähigkeiten und Kenntnisse immer weiter abzubauen. Mein Geschichtslehrbuch über die Urgesellschaft und die vorantiken und antiken Gesellschaften im fünften Schuljahr umfaßte ca. 350 eng beschriebene Seiten, das meiner Kinder war nicht einmal halb so umfangreich und das unserer heutigen Schüler sieht zwar viel schöner aus, scheint didaktisch wunderschön gestaltet, enthält aber nur noch ein Wissensminimum über diese historischen Epochen.

Wir stehen heute vor der Forderung, daß die Ziele, Inhalte, Methoden und Organisationsformen der Schule aus den Anforderungen von morgen zu bestimmen sind. Aus der Funktion der Schule, die lebenslange Beschäftigungsfähigkeit der Schüler zu gewährleisten, wurde in den letzten Jahren die Funktion, die Schüler - zugespitzt gesagt - auf die permanente Neuerfindung ihres künftigen Arbeits- und Lebensprozesses vorzubereiten. Der Satz, daß wir nicht für die Schule sondern für das Leben lernen, erhält heute eine ganz andere Dimension und wäre differenziert zu hinterfragen.

Wenn ich aber die Behauptung aufstelle, daß sich die Hauptfunktion der Schule gewandelt hat, dann ist das wohl falsch, weil wir noch mitten in diesem Prozeß stehen und er wohl erst in Zukunft ein permanenter Veränderungsprozeß wird. Ich kann die momentane Situation auch nicht quantitativ bestimmen. Das anwachsende Fehlen von hochqualifizierten Fachkräften auf zunehmend mehr Gebieten ist aber wohl ein Symptom, das auf Versäumnisse in der Vergangenheit verweist und die Frage anschließt, ob nur in der Vergangenheit und die Frage natürlich stellt, ob nur ein Versäumnis der Schule oder auch Ergebnis einer schon längst nicht mehr hungrigen Gesellschaft. Ich weigere mich, dies immer nur in Bezug auf unsere Fußballer oder Olympioniken zur Kenntnis zu nehmen.

Auf die Ausgangsposition der Zieldimensionen zurückkommend, geht es also nicht um ein Ausfüllen des Spannungsfeldes zwischen Persönlichkeitsentwicklung, gesellschaftlicher Teilhabe und Beschäftigungsfähigkeit, sondern um die Entwicklung der Persönlichkeit für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und darin eingeschlossen ihre Beschäftigungsfähigkeit. Entwicklung der Persönlichkeit aber heißt Entwicklung ihrer kognitiven, kommunikativen, musisch-ästhetischen, motorischen und sozial-emotionalen Beziehungen zur Welt. In diesem Sinne brauchen wir eine entwicklungsgerechte Schule. Es geht nicht um die Entwicklung isolierter Funktionsfähigkeit und auch nicht um irgendeine Form der frühen Spezialisierung für den Prozeß der Arbeitsteilung, sondern um seine Ganzheitlichkeit. Und von daher muß man fragen, wie sich eine solche Position mit der Begabungsentwicklung und Kreativitätsentwicklung vereinbaren läßt, denn offensichtlich gibt es doch keine Begabung an sich, sondern nur eine Begabung für etwas, muß man nach einer begabungsgerechten Schule für die Begabung jedes einzelnen fragen. Und wir müssen auch danach fragen, wie die Lebensumwelt Schule des Schülers zu gestalten ist, also nach eine lebensumweltgerechten Schule.

Und damit komme ich zu:

Für uns ist Begabung die auf dem jeweiligen Niveau entwickelte Fähigkeit der Persönlichkeit, Aufgaben und Anforderungen auf dem jeweils erreichten individuellen Entwicklungsstand mittels der eigenen Erfahrungen, der eigenen Fähigkeiten, des eigenen Wissens und der eigenen Fertigkeiten eigenständig zu lösen, wobei andere Personen oder Hilfsmittel in den selbständigen Lösungsprozeß einbezogen werden können.

Der Kern der Begabung aber ist die Kreativität. Kreativität so gesehen heißt, die individuell erreichte/ entwickelte Begabung zu nutzen, um neue, dem Individuum, der Gruppe oder der Gesellschaft bisher unbekannte bzw. so nicht bekannte Lösungen für gestellte oder selbst gesuchte Probleme, Aufgaben oder Anforderungen zu finden.

Diese Anforderungen können jedes Gebiet menschlicher Lebenstätigkeit in unterschiedlicher Ausprägung betreffen. Wenn wir davon sprechen, einen begabten Lehrer gehabt zu haben, dann wird unser inneres Bild von diesem begabten Lehrer ein jeweils anderes sein, je nachdem ob wir von einem begabten Grundschullehrer, Gymnasiallehrer oder Hochschullehrer sprechen.

Im Sinne dieser Definition ist a priori jeder Mensch begabt und es wird Gebiete oder Teilgebiete geben, auf denen er begabter ist als auf anderen. Jeder hat seine ganz spezifischen Stärken und Schwächen, die über die Lebensspanne keineswegs konstant sein müssen. Das ist der intraindividuelle Vergleich, der für Pädagogen ungeheuer wichtig ist, leider aber oft vernachlässigt wird, weil Lehrer mit wachsendem Schulalter der Schüler nicht mehr die Persönlichkeit, sondern nur noch die für ihren Unterricht relevanten Teilbereiche sehen.

An die Stelle dieser ganzheitlichen Betrachtung des Individuums tritt der Vergleich von Teilbereichen - also von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen auf bestimmten Gebieten - zwischen einzelnen Individuen. Auf diesem interindividuellen Vergleich beruht die Begabungsdiagnostik mit der Zuweisung der Prädikate minderbegabt, begabt oder hoch- bzw. höchstbegabt. Drei Gründe sind dafür verantwortlich zu machen, daß Begabung in der öffentlichen Diskussion in der Regel ausschließlich oder vorrangig mit kognitiver Begabung gleichgesetzt wird. Das ist zum einen der enge Zusammenhang von kognitiven Fähigkeiten und der öffentlichen Wertschätzung beruflicher Hierarchien. Natürlich verfügt der hoch angesehene Mathematik- oder Physikprofessor durchschnittlich über wesentlich entwickeltere kognitive Fähigkeiten als der Verwaltungssachbearbeiter oder der KFZ-Mechaniker, entscheidend für ihre fachliche Kompetenz sind jeweils ihre kognitiven Fähigkeiten.

Zweitens können kognitive Fähigkeiten mittels Intelligenztests seit fast 100 Jahren zumindest so gut bestimmt werden, daß Individuen miteinander verglichen werden können. Und drittens dominieren in der der individuellen Existenzsicherung dienenden Arbeitswelt die kognitiven Fähigkeiten. Das sind aber alles keine Gründe, Begabung oder gar Hochbegabung mit dem kognitiven bzw. in Intelligenztests gemessenen IQ-Wert gleichzusetzen bzw. sie danach zu bestimmen.

Kurz gesagt: es gibt mehr Begabungen als ein IQ messen kann. Das einerseits. Andererseits ist der gemessene IQ nicht wertlos. Er drückt zum einen eine intellektuelle Mindestleistungsfähigkeit aus: zu den erbrachten Leistungen ist ein Individuum mindestens in der Lage, wozu außerdem, das wissen wir nicht. Zweitens: Je höher der IQ ist, um so größer ist die Wahrscheinlichkeit, daß ein Individuum Aufgaben einer breiteren Palette bewältigt, der von Spearman entdeckte g-Faktor, der general factor, ist kein Artefact, sondern hat wohl seine biologische Entsprechung in der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit in unserem Gehirn. Auch dieses Wissen kann pädagogisch wertvoll sein und nutzbar gemacht werden.

Doch: Ich habe oben von den entwickelten bzw. sich in seinem gesamten Lebensprozeß entwickelnden kognitiven, kommunikativen, musisch-ästhetischen, motorischen und sozial-emotionalen Beziehungen des Menschen zur Welt gesprochen.

Wenn wir uns heute über BEGABUNG und BEGABUNGSENTWICKLUNG verständigen, dann gehört diese Aussage ins Zentrum unserer Überlegungen und zwar ebenso in ihrer Ganzheitlichkeit wie in ihrer Differenziertheit.

Deshalb gehen wir in unserer Arbeit seit weit mehr als zwanzig Jahren von einem mehrdimensionalen Begabungskonzept aus. Ähnliches findet man inzwischen in der Literatur in ähnlicher oder modifizierter Weise.

Dieses Konzept umfaßt folgende Begabungsdimensionen:
Begabt für:
1. kognitive, mathematisch-naturwissenschaftliche Anforderunge
2. sprachliche, kommunikative, mutter- und fremdsprachliche Anforderungen
3. musisch-ästhetische Anforderungen
4. für psychomotorische, fein- und grobmotorische Anforderungen
5. sozial-emotionale Anforderungen.

Uns interessiert somit das Entwicklungsniveau der kognitiven Fähigkeiten bzw. der kognitiven Begabung ebenso wie das Entwicklungsniveau der kommunikativen Fähigkeiten und eben in ihrer Differenzierung hinsichtlich der sprachlichen Fähigkeiten, der muttersprachlichen wie der fremdsprachlichen, der rhetorischen wie der schriftlichen usw. Uns interessiert differenziert das musisch-ästhetische Entwicklungsniveau ebenso wie das motorische von der Feinmotorik und Bewegungskoordination bis zur sportlichen, und uns interessiert das sozial-emotionale Entwicklungsniveau der Fähigkeiten einer heranwachsenden Persönlichkeit.

Wenn wir uns aber für die Begabung vor allem unter dem Aspekt der Kreativitätsentwicklung interessieren, dann stellen wir fest, daß kreative Leistungen nie isoliert auf einem dieser Dimensionsstränge basieren. Der kognitiv hochbefähigte Erfinder benötigt - um ein Beispiel zu nennen - natürlich hoch entwickelte kognitive Fähigkeiten, einen hohen IQ, er benötigt aber ebenso kommunikative Fähigkeiten, rhetorische ebenso wie fremdsprachliche, er muß seine Idee mündlich und schriftlich beschreiben und dokumentieren können, er benötigt ästhetische Fähigkeiten, um seiner Idee oder seinem Modell eine überzeugende Gestalt geben zu können, er benötigt für den Bau des Prototyps feinmotorische Fähigkeiten und er benötigt zur Gewinnung von Mitstreitern und Mitarbeitern an seiner Idee ebenso wie für die Umsetzung dieser Idee soziale Fähigkeiten. Wir könnten jetzt theoretisch jede Leistung kreativer Persönlichkeiten hinterfragen, wir werden zu keinem anderen Ergebnis gelangen - und werden sogar feststellen, daß im Leben oder an ihrem Lebenswerk gescheiterte begabte und kreative Persönlichkeiten in der Mehrheit aller Fälle daran gescheitert sind, daß sie in einer oder mehrerer dieser Dimensionen Defizite aufwiesen.

Betrachten wir dagegen den Unterricht, dann sehen die in den Lehrplänen vorgesehenen Proportionen ganz anders aus. Je weiter wir in diesem Modell nach unten gehen, um so geringer ist der Anteil, den die Lehrpläne für die systematische Entwicklung der jeweiligen Fähigkeiten außerhalb von deklarierten Zielen konkret vorsehen - und ohne polemisch zu werden müssen wir doch wenigstens die Frage stellen, welche Strategien es zur Entwicklung der sozial-emotionalen Fähigkeiten in der Schule gibt und welche Strategien den künftigen Lehrern in welchem Umfang vermittelt werden.
Diese Mehrdimensionalität der Begabung stimmt überein mit den Erkenntnissen, die die Wissenschaft in den letzten Jahrzehnten über die Funktionalität unserer linken und rechten Hirnhemisphäre gewonnen hat. Systematisch entwickelt werden fast ausschließlich die Funktionen der linken Hirnhemisphäre, die der rechten aber werden sträflich vernachlässigt.

Auch das hat seine historischen Gründe. Sie resultieren aus den letztlich ökonomischen Funktionen im historischen Zeitraum des Übergangs zur systematischen Schulbildung und der Hochschulbildung ebenso wie aus der Tatsache, daß die gesellschaftlichen Anforderungen an den einzelnen eben auf die lebenslange unveränderte Ausführung von Tätigkeiten und auf ein dem angepaßtes Verhalten gerichtet waren. Erfolgreich im gesellschaftlichen Sinne war eben der, der in hoher Perfektion lebenslang gleichartige Tätigkeiten ausführen konnte. Das ist, wie eingangs erläutert, heute anders und wird sich in Zukunft noch weiter verändern. Damit tritt wieder die gesamte Potenz, über die der Mensch verfügt, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit des Pädagogen wie des Psychologen oder sie sollte es wenigstens, wenn wir unsere Aufgaben ernst nehmen.

Das heißt aber weiterhin, daß wir nicht ganzheitlich, sondern recht einseitig entwickelt sind. Wir können hervorragend analysieren, aber aus dem Analysierten Neues zu synthetisieren, fällt uns viel schwerer. Wir können mit wachsendem Alter immer besser abstrakt denken, aber Abstraktes konkretisieren, in Bilder und Vorstellungen umsetzen, fällt uns ebenfalls deutlich schwerer. Nicht nur Einstein aber hat bei der nachträglichen Analyse des Entdeckungsprozesses der Relativitätstheorie darauf aufmerksam gemacht, daß die kreative Leistung bildhaft ablief, genauer gesagt, von ihm bildhafte Vorstellungen bewußt projektiert, organisiert und so lange umstrukturiert wurden, bis er zu einem in sich stimmigen inneren Bild gelangt war. Der nachfolgende Abstraktionsprozeß diente ihm nur dazu, seine Idee, seine Entdeckung für andere nachvollziehbar und verstehbar zu machen.

Im Schulalter wird jedoch das konkret-anschauliche, vorstellungsgebundene Denken vernachlässigt. Das zeigt der Vergleich beide Fähigkeitsdimensionen aus Intelligenztests.

Als Lehrerstudenten haben wir zudem gelernt, daß das abstrakte Denken die höhere Form des Denkens ist. Kreative Persönlichkeiten unterscheiden sich von weniger kreativen aber kaum im Entwicklungsniveau ihres abstrakten Denkens, sie unterscheiden sich aber deutlich im Niveau ihres konkret-anschaulichen Denkens. Je höher das kreative Niveau um so geringer sind die Differenzen zwischen beiden Fähigkeitsbereichen. Es gehört jedoch zu der Tragik in der individuellen Entwicklung, daß alle Untersuchungsergebnisse bisher zeigen, daß nach der Pubertät diese Entwicklung stagniert. Dafür gibt es möglicherweise biologische Gründe, zumindest erscheinen mir entsprechende Hypothesen gut fundiert.

Hier liegt wohl eine Erklärung dafür, daß nach unseren biografischen Analysen später hochkreative Persönlichkeiten sich von jenen, die weniger kreativ waren, nur wenig im Verlauf ihrer gymnasialen oder universitären Entwicklung unterschieden, dagegen deutlich in den ersten zehn bis zwölf Lebensjahren. Sie waren signifikant häufiger in Prozesse einbezogen oder zu ihnen angeregt worden, die ihr konkret-anschauliches Denken entwickelten. Das betrifft frühe Anregungen zum Sammeln, Gestalten, zu technischen Experimenten ebenso wie frühe künstlerische Tätigkeiten in breiter Palette. Ich zitiere gern eine Untersuchung von Ilmenauer Wissenschaftlern um Prof. Dr. Erck, die analysiert hatten, daß 39 % der Nobelpreisträger zum Zeitpunkt ihrer nobelpreiswürdigen Leistung selbst aktiv künstlerisch tätig waren, jedoch nur 8 % der Ingenieure, die in Ilmenau studiert hatten. Je höher das kreative Niveau einer Gruppe um so höher der Anteil, der unter ihnen künstlerisch tätig war.

Alle diese Ergebnisse stimmen überein mit neueren hirnphysiologischen Forschungen über die Entwicklung der Architektur unseres Gehirns, auf die in unserem Sprachraum immer nachdrücklicher Prof. Singer verweist.

Die noch recht jungen englischen Excellence-Center, die sich dem gesunden Aufwachsen vom Säuglingsalter an widmen, vermitteln den Eltern einen nachdenklich machenden Leitspruch: Säuglinge haben keine Zeit zu verschenken. Und der Mitbegründer von Sony und spätere Präsident des japanischen Patentamtes, Dr. Masaru Ibuka, schrieb vor über 20 Jahren ein Buch mit dem Titel “Der Kindergarten kommt zu spät”, um gerade darauf aufmerksam zu machen. Unsere sensible Lernzeit liegt in den ersten zehn bis maximal zwölf Lebensjahren oder wie Prof. Singer betont, wir müssen nach dieser Zeit immer effektiver damit zu arbeiten versuchen, was in diesen ersten Lebensjahren an Architektur im Gehirn entstanden ist, von diesem Zeitpunkt an geht es vorrangig nur noch um die Effizienz der Hirnleistungen, nicht mehr um Neubildungsprozesse.

Schon vor der Geburt beginnt die Verschaltung unserer Hirnzellen. Es entsteht ein komplexes Netzwerk mit bis zu 100 Billionen Informationsschaltstellen, den Synapsen.

Fortwährend wird in der geistigen Tätigkeit die Kommunikation der Hirnzellen perfektioniert. In sensiblen Phasen leitet jede dann Impulse zu bis zu 15000 anderen, oft weit entfernt liegenden. So entsteht durch Sinnesreize unsere Sprache, entstehen unsere Emotionen, entsteht unser musisch-ästhetisches Empfinden, entsteht die Koordination unserer Bewegungen. Doch in diesen Jahren verlorene Zeit kann nicht immer aufgeholt werden. Bereits mit zwölf Monaten haben Kinder die Fähigkeit verloren, Laute zu unterscheiden, die in ihrer Sprache keine Rolle spielen, Die im Überschuß angelegten Verbindungen zwischen den Neuronen verkümmern, werden eingeschmolzen, wenn sie in einer biologisch festgelegten Zeitphase nicht genutzt werden. Brutal zeigen neuere US-amerikanische Forschungen, daß Kinder, die im frühesten Alter länger als zehn Stunden täglich vor dem Fernseher abgesetzt werden, irreversible Hirnschädigungen erleiden. Sie sehen, aber sie verarbeiten das Gesehene nicht, sie nehmen es wahr aber sie begreifen es nicht.

Unser Konzept der Begabungsentwicklung durch Kreativitätsförderung bemüht sich, all das bisher Gesagte einzuschließen und praktisch umzusetzen:

• die konsequente Nutzung der sensiblen Phasen insbesondere im Kleinkind-Vorschul- und Grundschulalter,
• die bewußte Entwicklung der Funktionen der rechten und der linken Hirnhemisphäre
• die Förderung der Differenzierung aller Sinne bzw. deren vorangehende Entwicklung auf dem jeweils vorhandenen Ausgangsniveau, also vom Hören zum Lauschen, vom Sehen zum Schauen und Betrachten, vom Spüren zum Fühlen und Erfühlen, vom Riechen zum Schnuppern und Erschnuppern - und all das mit allen Sinnen in Hunderten von Nuancen.
• das Stimulieren der Kinder zum Tätigwerden, also zu angestrengter, lustbetonter, konzentrierter Tätigkeit (wobei jedes dieser Worte für sich genommen bedeutsam ist)
• die Entwicklung des bildhaften, konkret-anschaulichen, vorstellungsgebundenen Denkens und der Phantasie
• die Nutzung der vielfältigen Transferwirkungen bei diesen Tätigkeiten und damit
• die Wiederherstellung der insbesondere seit dem Mittelalter verlorengegangenen Einheit zwischen dem Abstrakten und dem Konkreten sowie zwischen dem Rationalen und dem Emotionalem in unserem Bewußtsein, die Aufhebung der Trennung zwischen Denken und Fühlen, zugleich im Bemühen um die Wiederherstellung der Wertschätzung von beidem als Einheit - gegenüber dem heutigen Unterordnen des Fühlens unter das Denken, des Konkreten unter das Abstrakte, des Musisch-ästhetischen unter das Rationale und damit generell des Emotionalen unter das Rationale.

Doch dieses Verhältnis ist nicht einseitig, es geht nicht um das Entweder-Oder sondern um das Sowohl-Als-auch. So wie die Qualität des analytischen Denkens mit der Qualität des synthetischen Denkens zunimmt, so wirkt sich die stärkere Betonung des Emotionalen zwangsläufig auf die Qualität des Rationalen aus, stimuliert die Förderung des konkret-anschaulichen Denkens zugleich wiederum das abstrakte Denken usw.

Und damit komme ich zu meinem dritten Punkt:

Um die Konsequenzen darzustellen, die zur Gründung der BIP-Kreativitätsschulen durch uns führte, ist es notwendig, aus dieser ganz spezifischen Sicht die DDR-Schulwirklichkeit darzustellen, obwohl diese BIP-Kreativitätsschulen letztlich auf allen Erkenntnissen basierten, die uns bei ihrer Entstehung zugänglich waren bzw. heute zugänglich sind. Die eingangs dargestellte historische Entwicklung gilt für die Mehrheit der europäischen Länder und der von diesen weltweit exportierten Schulsysteme.

Auch wenn das an dieser Stelle manchem übertrieben klingt: die DDR besaß ein stark differenziertes dreigliedriges Schulsystem. Es gab für die Masse die zehnklassige polytechnische Oberschule, aus der leistungsschwächere Schüler vorzeitig, in der Regel nach dem achten Schuljahr abgingen. Knapp zwanzig Prozent der Schüler wurden nach Ergebnissen der Intervallstudie Schüler des ZIJ mindestens einmal nicht versetzt (daraus rekrutierten sich in der Regel die vorzeitigen Abgänger - dies wurde offiziell nicht zur Kenntnis genommen, weil es so gar nicht ins offizielle Bild der DDR-Schule paßte).

Von den leistungsstärksten 12 Prozent kamen ca. 8 bis zehn Prozent zur erweiterten Oberschule und damit zum Abitur, ein noch einmal deutlich darunter liegender Prozentsatz besuchte die erst vier und wohl ab 1984 vierzehn Spezialschulen mathematisch-naturwissenschaftlicher oder die in meiner Erinnerung acht Spezialschulen künstlerischer, speziell musikalischer und tänzerischer Richtung. Während die zum Abitur führenden Erweiterten Oberschulen erst nach dem achten, später sogar nach dem zehnten Schuljahr begannen, begannen die unterschiedlichen Spezialschulen deutlich früher ab dem 3., 5. oder 7. Schuljahr).

Schüler aus diesen Schulen nehmen übrigens heute in ganz Deutschland Führungspositionen ein.

Diese Bildungswegdifferenzierung war weitestgehend durch die Schulbildung auf der Grundlage des Lehrplanwerkes verursacht.

Zur Entwicklung der Begabung der Kinder und Jugendlichen gab es ein wiederum in der Regel dreistufiges System, das nur kurz skizziert werden soll. Auf der untersten Stufe existierten in den Schulen und an Freizeiteinrichtungen Arbeitsgemeinschaften oder Zirkel, Tanz-, Sport-, Kulturgruppen, Schülerakademien auf Stadtebene usw., die von den Schülern interessen- oder neigungsorientiert gewählt wurden. An einer ganz normalen zehnklassigen polytechnischen Oberschule gab es ca. 40-60 Arbeitsgemeinschaften, die überwiegend von Lehrern geführt wurden und sich speziellen oder allgemeinen Themen der Unterrichtsfächer zuwandten. In einzelnen Schulfächern, z.B. in Mathematik, gab es Schulolympiaden auf allen Klassenstufen (in der Unterstufe die sogenannten ABC-Olympiaden), an denen alle Schüler teilnahmen. Außerdem gab es eine Fülle weiterer Möglichkeiten, vom sogenannten Geigenkindergarten in Leipzig, wo die Kinder unter Leitung der Hochschule für Musik (Leitung: Prof. Hertel) Geigenunterricht erhielten bis zu Betriebssportgemeinschaften oder künstlerischen Laiengruppen wie bspw. dem Tanztheater der Deutschen Post in Leipzig.

Die auf den jeweiligen Gebieten jeweils besten Kinder und Jugendlichen wurden zu Leistungsausscheiden, zu Kreis- und dann zu Bezirksolympiaden oder - so im Schach oder im Sport - zu sogenannten Spartakiaden eingeladen. In den Ferien existierten Spezialistenlager, in denen diese Kinder die Möglichkeit besaßen, unter fachkundiger Anleitung ihre Begabungen weiter zu entwickeln (von Mathematiklagern bis zu Schachlagern).

Nach in der Regel Bezirksolympiaden oder Bezirksspartakiaden wurden wiederum die besten zu den DDR-Ausscheiden delegiert, auf einzelnen Gebieten dann zu den internationalen Olympiaden - jeweils verbunden mit speziellen permanenten Qualifizierungsmöglichkeiten. Diese reichten von den regelmäßigen Zusammenkünften solcher Schüler in größeren Städten bis hin zu Korrespondenzzirkeln in ländlichen Gegenden. Gewährleistet war, daß dort, wo die Kenntnisse der Lehrer nicht mehr ausreichten, spezielle Kräfte von Hochschulen, Universitäten oder aus Betrieben dafür gewonnen und freigestellt wurden.

In Abhängigkeit von den Altersgruppen erfolgte dann auf einer quasi dritten Stufe die Delegierung an die speziellen begabungsfördernden Schulen oder andere Einrichtungen - so gab es in Leipzig an der Universität für die mathematisch begabtesten Schüler eine mathematische Schülergesellschaft, die übrigens auch heute noch existiert. An den Musikhochschulen oder anderen Kunsthochschulen existierten teilweise Kinderklassen ab Vorschulalter für solche speziell früh begabten Schüler.

Am entwickeltsten war dieses System einerseits im Sport, andererseits auf den Gebieten der Mathematik und der Musik. Ich will jetzt nicht darauf eingehen, obwohl man das nie unterschlagen darf, daß dieses System gegenüber Kindern auch politisch mißbraucht wurde und allein familiäre Kontakte zu Verwandten in der Bundesrepublik ausreichten, Kinder und Jugendliche aus dieser Förderung auszuschließen oder sie zu internationalen Vergleichen nicht mitzunehmen, für die sie sich qualifiziert hatten, und ich will auch nicht auf die Behinderung von Kindern auf bestimmten Bildungswegen eingehen, über Jahrzehnte reichte die “soziale Herkunft: Intelligenz“, um nur unter erheblich erschwerten Bedingungen oder überhaupt nicht das Abitur ablegen zu können.

So durchdenkenswert heute solche Ansätze sind, wir sahen auch massive inhaltliche Kritikpunkte, die wir innerhalb unseres Interventionsprojekts anzugehen versuchten. So gab es keine Begabungsentwicklungsphasen in dem Sinne, daß überhaupt die Breite der Möglichkeiten jedes Kindes in entsprechenden Tätigkeiten ausgelotet wurde. Die neigungs- oder interessenorientierte Beschäftigung der Kinder basierte allein auf den oft sozial verursachten Neigungen. Wenn also - um ein immer aktuelles Beispiel zu nennen -, zu Hause ein Klavier stand, war die Wahrscheinlichkeit hoch, daß dieses Kind Klavierunterricht erhielt, vielleicht lag oder liegt aber seine tatsächliche Begabung auf ganz anderen Gebieten, wenn der Freund zum Fußballspielen geht, geht der andere Freund eben mit, vielleicht liegt dessen Begabung aber im Tanz... usw.

Unser zweiter Kritikpunkt bezog sich auf die Zielstellung der ideologisch determinierten Vorbereitung auf die Beschäftigungsfähigkeit. Die DDR benötigte in Größenordnungen Ingenieure, Wissenschaftler, Instrumentalisten oder wollte ihr Prestige - inzwischen wissen wir, daß ohne Emotionen gesprochen, da wir selbst Betroffene sind, nicht immer nur lautere Mittel eingesetzt wurden - durch sportliche Leistungen erhöhen. Das war ausschließlich im Rahmen des - zudem auf falsch verstandener Chancengleichheit beruhenden - Schulsystems für die Masse der Kinder nicht möglich und in Berufsausbildung und Studium allein nicht mehr leistbar. Der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung des Individuums wurde aus dieser Sicht erheblich vernachlässigt und blieb unberücksichtigt.

Ein dritter Kritikpunkt bezog sich davon ausgehend auf die in der Spitzenförderung unsensible, weil ökonomisch begründete Herausnahme aus der Förderung von solchen Kindern und Jugendlichen, die in ihrer Begabungsgenese stagnative Phasen erlebten und vorgegebene Ziele nicht zeitnah erreichten. Das war oft mit erheblichen Brüchen der individuellen Lebenssituation verbunden und führte nicht selten zu negativen Auswirkungen auf die weitere Entwicklung. Nicht die Persönlichkeit, sondern die ideologisch und ökonomisch determinierte Nützlichkeit des Kindes stand im Zentrum der Förderung.

Solche kritischen Punkte resultierten sowohl aus dem politischen System der DDR einerseits bis hin zu einem verbreiteten Mißtrauen gegenüber besonders begabten oder gar kreativen Personen andererseits sowie generell der Unkenntnis des Prozesses der Begabungsgenese. So dominierte zum einen unter Lehrern, Trainern, Übungsleitern eine milieutheoretische pädagogischen Haltung derart, daß auch im Bereich der Spitzenförderung Motivation und Fleiß entscheidend und letztlich ausschlaggebend sind - mit Ausnahme der Kunst und einiger Sportarten verschloß man sich in der Praxis wissenschaftlich fundierten genetischen und biologischen Erkenntnissen. Sie resultierten weiterhin generell aus dem geringen Kenntnisniveau der Masse der Lehrer über die gesamte Begabten- und Hochbegabtenproblematik. Aber letzteres war und ist kein DDR-spezifisches Problem.

Uns hatte als Wissenschaftler nach unseren zahlreichen pädagogisch-psychologischen und soziologischen Einzel- und Massenuntersuchungen in unterschiedlichsten Gruppen interessiert, was passieren würde, wenn alle Kinder seit ihrer frühesten Kindheit solche Anregungen erhalten, wie das zahlreiche Nobelpreisträger, Erfinder oder Schöpfer überragender Kunstwerke in ihren Lebensberichten aufzeigten. Im Mittelpunkt standen für uns die Fragen nach der Gestaltung des Tätigkeitsprozesses dieser Kinder, nach einer dafür adäquaten Umwelt und nach den Anforderungen an den mit diesen Kindern tätigen Pädagogen. Unser Ausgangspunkt war also der Entwicklungsprozeß besonders begabter und kreativer Persönlichkeiten, um von daher Schlußfolgerungen für die pädagogische Praxis ableiten zu können.

Diese Frage führte unter Einbeziehung der weltweit vorliegenden Erkenntnisse und praktischen Umsetzungen - erinnert sei hier an die Hamburger Weltkonferenz des world council for gifted and talented children - zu einer fünfjährigen Interventionsforschung, einem Modellversuch, in Kindergärten und Grundschulen von 1988 bis 1993 und schließlich zu den Kreativitätsschulen (Die Literaturrecherchen fanden Eingang in H.-G. Mehlhorn/Klaus K. Urban, Hochbegbatenforschung international, Berlin und Köln 1989). Bereits die Ergebnisse des nachfolgend noch darzustellenden Forschungsprogramms aus den Kindergärten waren überzeugend (siehe auch die Ergebnisdarstellung unter www.crativityschools.com). Das damalige Volksbildungsministerium erkannte, daß die Kinder sich so positiv entwickelt hatten, daß sie nicht mehr ins bestehende DDR-Schulsystem passen würden, man bräuchte für diese Kinder schon ab 1. Klasse Spezialschulen, die es niemals geben würde - und verlangte daraufhin, daß diese Interventionsforschung abgebrochen wird. Daß wir nicht mehr gezwungen werden konnten, dem nachzukommen, war der politischen Wende in der DDR zu verdanken. Wir waren immer an Schwierigkeiten gewohnt und besaßen deshalb die Beharrlichkeit, diese Forschungen unter diesen Ausgangsfragestellungen planmäßig bis zum Ende der Grundschulzeit dieser Kinder 1993 fortzuführen - und das trotz aller Wendewirren und der heute kaum noch bewußten umfassenden Umbrüche mit allen Folgen für unsere finanziellen und personellen Konzepte in diesen Jahren. Auf der Grundlage dieser hierbei gewonnenen Erkenntnisse entstanden die BIP-Kreativitätsschulen.

BIP-Kreativitätsschulen sind spezielle Einrichtungen zur Entwicklung und Förderung der Kreativität durch die Entwicklung des Begabungspotentials, der Intelligenz und der zugehörigen Persönlichkeitsqualitäten, deshalb BIP-Kreativitätsschulen. Nach Möglichkeit sollten sie vom Kindergarten bis zum Schulabschluß durchlaufen werden. Sie sind für alle Kinder geeignet, vom geistig gesunden gering begabten Kind bis zum Hochbegabten.

Diese Einrichtungen entstanden und entstehen als:
1. Little-Genius-Kreativitätsschulen, die ein spezielles Förderprogramm für alle Kinder zwischen dem ca. 3. und 10-12 Lebensjahr anbieten. In ihnen wird dieses Programm ganz- oder halbtags für Vorschulkinder als Minimax-Programm angeboten oder wöchentlich zweimal zwei Stunden für Kinder der gesamten Altersspanne.
2. als BIP-Kreativitätskindergärten, in denen das Programm in den Tagesablauf integriert ist
3. als BIP-Kreativitätsgrundschulen, die dieses Programm - allerdings erweitert und in enger Verflechtung zum Unterricht - in den Unterricht und das Hortprogramm ganztägig integrieren
4. als BIP-Kreativitätsgymnasien, die dieses Programm unter dem Aspekt der Begabungsförderung weiterführen und praxisorientierte Kreativitätsschwerpunkte setzen.

Wir gehen dabei von der benannten Position aus, daß hohe kreative Leistungen auf der Einheit eines 1. hohen Niveaus logischen Denkens, 2. entwickelter sprachlicher und fremdsprachlicher Kommunikationsfähigkeiten, 3. eines hohen musisch-ästhetischen Niveaus, 4. entwickelter motorischer Fähigkeiten und 5. eines hohen emotional-sozialen Niveaus basieren. Diese Persönlichkeitsdimensionen werden durch das von uns gemeinsam mit einer großen Forschungsgruppe von Wissenschaftlern und Künstlern entwickelte Komplexprogramm, an dem sich alle Kinder gleichermaßen beteiligen, spezialisiert und integrativ gefördert. Es geht also jeweils um alle der oben genannten fünf Begabungsdimensionen.

Alle Kinder werden dazu in folgende spezialisierte Tätigkeitsangebote einbezogen, die nach unserem bisherigen Erkenntnisstand dafür am besten geeignet sind:

• Erlernen des Schachspiels und strategischer Spiele
• Nutzung des Computers zum Knobeln und Gestalten bis hin zum Programmieren
• kreativer Sprachgebrauch, kreatives Schreiben
• frühe Sensibilisierung für fremde Sprachen (in den Kreativitätsschulen eine Fremdsprache, in den BIP-Kreativitätsgrundschulen zur Zeit ab Klasse 1 drei - eine germanische: englisch, eine romanische: französisch und eine außereuropäische: z.Z. Arabisch)
• Darstellendes Spiel, Rollenspiele, Theaterspiele, Ideen, Gedanken, Gefühlen im Spiel Ausdruck geben
• kreativer Tanz, Bewegung und Tanz,
• Bildkünstlerisches Gestalten, Malerei, Grafik, Plastik
• Elementare Musikerziehung, Rhythmik
• in allen BIP-Kreativitätsgrundschulen Erlernen der Grundlagen eines Musikinstruments über mindestens ein Jahr - bei Interesse weitere Fortführung (zur Zeit in den einzelnen Klassen und Schulen unterschiedlich bis 70 % aller Schüler).

Diese fachspezifische Orientierung ist nicht auf fachspezifische Ziele beschränkt. So fördert das Darstellende Spiel zwar vorrangig darstellerische Fähigkeiten, aber eben auch sprachliche, fördert das Gedächtnis, die Konzentration, fördert musisch-ästhetische, fördert motorische und sozial-emotionale im Spiel mit anderen wie auch in der besseren Erfassung der eigenen sozialen Position, das Einstellenkönnen auf andere, das Auf-andere-eingehen-können usw.

Analog gilt das für jede einzelne Disziplin auf jeweils spezifische Weise, auch wenn es jeweils Schwerpunkte gibt. So wurde Schach gewählt wegen seiner Potenz zur Förderung des strategischen, vorausschauenden Denkens auf bildhafter Vorstellungsebene.

Von hier aus ergibt sich die enge Verflechtung mit dem Unterricht und den Lehrplanfächern und in deren Ergebnis die überraschend positive schulische Entwicklung. Während nach den anspruchsvollen Kriterien der Bildungsempfehlung in Sachsen 80 % der Modellversuchskinder 1993 die Bildungsempfehlung erreichten, waren das 2000 sogar alle Kinder der ersten Grundschulklasse in Leipzig und jene, die an ihren künftigen Gymnasien Aufnahmeprüfungen ablegen mußten, bestanden diese erfolgreich.

Die Kernziele dieses Programms bestehen darin

1. langfristig die Begabungspotenzen jedes einzelnen Kindes zu entwickeln, also weg von der dominanten Spontaneität und Zufälligkeit bei der Konfrontation des einzelnen Kindes mit Einzelangeboten und anstelle dessen das Erkennen der Stärken und Schwächen, dem weiteren Ausbau der Stärken und das Schließen der Schwächen.

2. die Kinder allseitig zu entwickeln, sie Tätigkeitserfahrungen auf allen Gebieten sammeln zu lassen und Hemmnisse vor einzelnen Gebieten abzubauen.

3. die Kreativität zu entwickeln und das Begabungspotential weiter auszuprägen.

Die Organisation an den BIP-Kreativitätsschulen ist grundsätzlich dieser Zielstellung untergeordnet.

Dazu gehört die Arbeit mit kleinen Gruppen, in den Little-Genius-Kreativitätsschulen mit maximal 10 Kindern. Ich beziehe mich jetzt weiterhin nur auf die Grundschulen, von denen es seit 1997 eine in Leipzig gibt, seit 1998 eine in Chemnitz, seit 2000 eine in Heidenau bei Dresden. Beantragt sind solche Schulen für Gera in Thüringen und Wittenberg in Sachsen-Anhalt, in Vorbereitung sind weitere in Berlin, in Berliner Randlage und in München. Die Klassenstärke beträgt in den Grundschulen maximal 20 Kinder, in den kreativen Disziplinen wird in der Regel die Klasse geteilt. Jede Klasse hat zwei Lehrer, in der Regel einen davon mit Hortabschluß im Sinne eines traditionellen Horterziehers - es gab zu DDR-Zeiten eine entsprechende Spezialisierung der Grundschullehrer quasi als drittes Fach Hort, der als Lehrer diese sozialpädagogische Befähigung besaß und auf die Altergruppe als Erzieher vorqualifiziert war.

Bei der Teilung der Klassen wird in der Regel nach oben differenziert, wobei es in unterschiedlichen Disziplinen unterschiedliche personelle Zusammensetzungen der Schüler gibt. Diese Differenzierung betrifft auch mindestens 10 Lehrplanstunden pro Woche, weil Lehrer dauerhaft kaum innere Differenzierungen im Unterricht bewältigen. Personell ist das nicht aufwendiger als an staatlichen Schulen und Horten, wo bspw. in Sachsen auf 32 Kinder ein Lehrer sowie fast eineinhalb voll beschäftigte Horterzieher kommen.

An den Schulen gibt es durch diese Organisation keinen Unterrichtsausfall.

Hausaufgaben werden als Schularbeiten in der Schule erledigt. Der Ranzen bleibt die Woche über in der Schule, die Eltern sollen ihre Zeit mit den Kindern vielseitig aber nicht als Hilfslehrer verbringen. Nachhilfeunterricht ist dadurch grundsätzlich nicht erforderlich.

Die Schule ist ganzjährig vom 2.1. bis 23.12. täglich von 7 bis 18 Uhr geöffnet, die Beschäftigungskernzeiten liegen zwischen ca. 8-16 Uhr an drei Wochentagen (also an maximal 108 Tagen pro Jahr), an zwei weiteren Wochentagen wird der gestaltete Tagesablauf verkürzt, damit die Kinder noch außerschulischen Interessen nachgehen können, sie können aber auch in der Schule an zusätzlichen Projekten teilnehmen. Letzteres gilt auch für alle Ferienzeiten.

Das generelle Hauptproblem für ein solches Arbeiten ist die Qualifikation der Lehrer und Erzieher in allen Organisationsformen der BIP-Kreativitätsschulen. Aus den eingangs dargelegten Gründen genügt die Ausbildung der Lehrer wie auch Erzieher diesen Anforderungen nicht. Sie erhalten deshalb auf der Grundlage unserer Konzeption eine 1860 Stunden umfassende Fortbildung zum Kreativitätspädagogen auf universitärem Niveau, was fast einem sechssemestrigen Studium entspricht. Absolventen dieser Fortbildung werden auch von einer Fülle anderer Einrichtungen gern angestellt - von kommunalen Kindertagesstätten und staatlichen Schulen bis hin zu Rehakliniken.

Die fachliche Umsetzung dieser Fortbildung an den BIP-Schulen wird durch das Leipziger Kreativitätszentrum überwacht, weitere Fortbildungen unterstützen dies.

Lehrer dieser Schulen haben außerdem eine hohe Weiterbildungsverpflichtung, die auch angenommen wird, denn neben der hier genannten kommt noch die jeweils fachliche Weiterbildung dazu. Die Lehrer haben selbstverständlich auch ihre Ferien, aber Schülerferien sind eben keine Lehrerferien, die Betreuung der Kinder in den Ferien gehört ebenso dazu wie eben die Weiterbildung - übrigens knüpfen wir hier an DDR-übliche Gepflogenheiten an, wo jeder Lehrer in den Ferien jährlich eine Woche Weiterbildung absolvieren mußte. Mir ist es unverständlich, wie an den staatlichen Schulen ein hohes Niveau über Jahrzehnte gesichert werden kann, wenn die Pflicht zur Weiterbildung durch moralische Appelle realisiert werden soll und wenn dazu noch Themen angeboten werden, die mehr dem Event-hopping in unserer Gesellschaft entsprechen als den Notwendigkeiten des Unterrichts.

Trotz dieser Weiterbildungen werden in zahlreichen Disziplinen ab den älteren Grundschuljahren wiederum Spezialisten benötigt, um weiterhin leistungs- und begabungsadäquat differenzieren zu können.

Ein ausgewähltes Ergebnis:
Ich möchte meine Ausführungen mit einem Intelligenztestergebnis beenden.
An den BIP-Kreativitätsgrundschulen werden die Kinder ausschließlich in der Reihenfolge der Anmeldungen aufgenommen, Aufnahmeprüfungen oder andere Auswahlverfahren erfolgen nicht. Ein Ausgangstest war uns nicht möglich, weil das sofort zu dem Eindruck führt, daß verdeckte Auswahlen vorgenommen werden.

Zwei Hauptmotive veranlassen Eltern, ihre Kinder an solchen Schulen anzumelden. Diese sind erstens Angst vor einer möglichen Überforderung der Kinder in großen Klassen mit relativ anonymen Strukturen am Anfang der Grundschulzeit und dem gegenüber an den BIP-Schulen zwei Lehrer für maximal zwanzig Kinder sowie zweitens Angst vor einer Unterforderung, weil die Kinder bereits in den Kindergärten unterfordert schienen oder sie unterfordert waren, Testergebnisse auf überdurchschnittliche Fähigkeiten verwiesen usw.. Aus letzterem Grund zogen bspw. seit dem Gründungsjahr 1997 bisher jedes Jahr Eltern mit hochbegabten Vorschulkindern nach Leipzig, um sie an diese Schule zu geben. Das Mittelfeld fehlt aber bisher fast völlig.

Im vergangenen Schuljahr wurden an der Leipziger Schule erstmals Kinder aufgenommen, von denen die Hälfte (eine spätere Schulklasse) das Vorschulprogramm Minimax besuchte.

Die Ergebnisse zeigen, daß 50 % der Kinder der jetzigen zweiten Klassen am Ende ihres ersten Schuljahres Testergebnisse im Test Progressive Matrizen von Raven aufwiesen wie nur 1 % der Normalpopulation. Zwei Drittel dieser Kinder kommen aus der Klasse, die am Minimax-Programm beteiligt war.

Ähnlich ist das Ergebnis im 3. Schuljahr: auch hier liegt jeder 2. im obersten 1 %-Percentil. Schüler mit solchen Testergebnissen werden in der Literatur oft als höchstbegabt bezeichnet.

Wenn man die Ergebnisse vergleicht, stellt man fest, daß die Schüler des dritten Schuljahres insgesamt über einen durchschnittlich noch höheren Prozentrangewert (IQ) verfügen, also ihre Testergebnisse über denen des 2. Schuljahres liegen.

In der Literatur ist die Meinung verbreitet, daß überragende kreative Leistungen einen IQ von ca. 120 benötigen. Diesen Wert erreichen 80 % der Schüler dieser Schulen - zumal bei entsprechender Frühförderung - bereits nach einem Schuljahr an dieser Schule.

Übrigens zeigte schon der Modellversuch, daß nach zwei Schuljahren aus sechs repräsentativ ausgewählten Leipziger Klassen, in denen unser Angebot nur additiv dazu kam, bereits immerhin 11 % im obersten 1 % - Percentil lagen und kein einziger einen IQ unter 100 aufwies.

Zum abschließenden Vergleich:In ganz Deutschland hat sich entgegen dieser Entwicklung in den letzten Jahren der durchschnittliche IQ-Wert von 100 auf 95 abgesenkt, darunter im Osten von 102 vor der Wende - wie Dr. Volkmar Weiß in einem Beitrag “Deutschland zehrt seine Begabungsreserven allmählich auf” im August 2000 nachwies.

Während ein IQ von 102 besagt, daß durchschnittlich alle leicht über dem Durchschnitt liegen, besagt ein IQ von 95, daß der Durchschnitt heute dort liegt, wo vor wenigen Jahren nur 40 % mit den geringeren Testleistungen zu finden waren. Dies stellt einen dramatischen Einbruch vom Durchschnitt bei ca. 53 % auf den Durchschnitt von ca. 40 % aller Gleichaltrigen dar.

Wie man auch immer zu Intelligenztests steht, dieses Ergebnis ist nicht weniger dramatisch als die umstrittenen und nicht selten schöngeredeten Ergebnisse der TIMMS-Studien und sollte noch weitaus mehr Anlaß geben, darüber nachzudenken, was aus den Ergebnissen unserer BIP-Schulen und BIP-Schulkonzepten in den Schulalltag eingehen kann. Als wir im Dezember 1989 in Leipzig dazu die erste internationale Konferenz durchführten, rieten uns damals zahlreiche Kollegen der damaligen Bundesrepublik, nicht auf eine Umsetzung dieser Ideen in einem vereinigten Deutschland zu hoffen. Ich erinnere mich noch genau an einen Satz eines damals bereits guten Freundes: So alt könnt Ihr gar nicht werden, daß eine KMK das auch nur ins Auge fassen würde, darüber nachzudenken. Und erst das nachdrückliche Drängen eines befreundeten altbundesdeutschen Bildungshistorikers, den Mut aufzubringen und freie Schulen zu gründen, um nicht nur über das Konzept zu reden, sondern jeden Kritiker wie Interessenten einladen zu können, das anzusehen, anzufassen, zu erleben und schließlich insbesondere das nachhaltige Interesse des Sächsischen Kultusministeriums an unserer Arbeit und für eine reichere Schullandschaft an solchen Schulen, haben uns schließlich ermutigt, als einen ersten Schritt diesen Weg zu gehen.

Das bisher Erreichte und vor allem die positive Resonanz der Kinder und Eltern gibt uns die Kraft, diese Idee auch künftig weiterzuentwickeln und umzusetzen.