Die BIP Kreativitätsschulen richten sich als Grundschulen und Gymnasien nach den Lehrplänen der jeweiligen Länder und bemühen sich darum, dass jedes Kind die Lehrplananforderungen auf höchstem Niveau erfüllt. Gemessen an diesem Kriterium haben im Jahr 2000 alle Kinder des vierten Schuljahres in Leipzig die Bildungsempfehlung für das Gymnasium erfüllt. Mindestens ca. 80 % aller Kinder werden dieses Ziel auch in den kommenden Jahren zuverlässig erreichen. Dies zeigen die Ergebnisse aus den Jahren 2001 und 2002 - erstmals hat auch Chemnitz eine 4. Klasse! Die Qualität des Grundschulabschlusses ist so hoch, dass ihnen wohl auch künftig, wie den Leipziger Schülern des 4. Schuljahres 2000 und 2001, alle weiterführenden Gymnasien jedes Profils offen stehen. Dies führt auch dazu, dass ihnen, wie kürzlich Eltern schrieben, die normalen Anforderungen der Gymnasien leicht fallen, die insbesondere nach dem Übergang zum Gymnasium vielen anderen Kindern Schwierigkeiten bereiten. Eine wichtige Ursache liegt in der Leistungsgruppenarbeit in mindestens fünf Mathematik- und Deutschstunden pro Woche. Auf diese Stunden muss nur dann verzichtet werden, wenn ein Kreativitätspädagoge fehlt, also dann, wenn an anderen Schulen der Unterricht mangels Lehrer bereits ausfallen muss. Das gesamte Bildungsprogramm der Schulen reicht weit über die Lehrplananforderungen hinaus. Dazu gehören die Vermittlung der Grundlagen in zwei bis drei Fremdsprachen (nach der Konzeption mindestens in zwei!), in Informatik und Schach sowie kreative Angebote in allen fünf Künsten. Zusätzlich erhalten alle jene Kinder, die das wollen, mindestens ein Jahr Instrumentalunterricht zur Entwicklung der grundlegenden musikalischen Befähigung, wenn sie bisher kein anderes Instrument erlernen. Dies erfolgt sowohl in enger Verflechtung mit dem Lehrplanunterricht als auch darüber hinausgehend in der Hortzeit. Im Kindergarten und in der Vorschule steht diese kreative Befähigung im Zentrum der Bildungsarbeit - zugleich in enger Verflechtung zu den Bildungs- und Erziehungszielen der vorschulischen Entwicklung der Kinder.

Ja, weil nämlich alle Kinder besonders begabt sind. Ja, aber eben mit dieser anderen theoretischen Ausgangsposition: Nach unserer Auffassung ist jedes Kind besonders begabt. Leider wissen wir dazu aber erst mehr, wenn diese besondere Begabung entwickelt und erkannt wurde. Ich sträube mich, an dieser Stelle zu sagen, dass nur jedes geistig gesunde Kind besonders begabt ist. Wir wissen, dass dies falsch ist. Wenn Kreativitätsschulen bisher diese Einschränkung auf geistig gesunde Kinder machen, dann nur in dem Wissen, dass die finanziellen und materiellen Umstände noch dazu zwingen.

Wir wissen aber auch, dass die Kreativitätspädagogik auch bei unterschiedlich behinderten Kindern Sinne entwickelt und Kräfte frei setzt, die gerade diese Kinder benötigen. Ja, also Schulen für besonders begabte Kinder, so begabt, wie Ihres und Ihres, eben besonders begabt, reich an Anlagen und reich an individuellen Entwicklungsmöglichkeiten. Und es gibt eine grundlegende Anforderung, die sich jeder Pädagoge an diesen Schulen immer wieder stellen muss: Behandle jedes Kind so, als sei Dir bewusst, dass es gerade auf Deinem Gebiet besonders begabt ist - auch wenn das bisher noch niemand erkannt hat. Die Wissenschaft weiß seit langem um die positive Wirkung einer solchen pädagogischen Haltung!

Eindeutig nein! Der Staat hat viele soziale Funktionen, er hat auch die Funktion, sein eigenes Überleben zu sichern. Dazu gehören auch eine anspruchsvolle Schulbildung, Berufsausbildung, Fach- und Hochschulstudien. Aber er muss dabei immer an die Gesamtheit, jedoch nicht an Ihr einzelnes Kind denken. Für ihn muss die Grundversorgung an Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche die Mehrheit künftig benötigt, das Primat haben, nicht die entwickelte Persönlichkeitsstruktur gerade Ihres Kindes. Vor knapp 100 Jahren entwickelten französische und deutsche Forscher die ersten Intelligenztests. Daran gab es massive - wir würden heute sagen - gesellschaftliche Interessen. Aber nicht deswegen, um zu wissen, wie intelligent die Kinder waren, oder gar, sie nach diesen Erkenntnissen besser zu fördern. Das Interesse war rein ökonomischer Natur: Man wollte diejenige, die bildungsfähig waren, von jenen unterscheiden, die nicht bildungsfähig waren. Denn wer bildungsfähig war, konnte eine Arbeitstätigkeit erwerben und ausführen und sich einmal selbst ernähren. Wer nicht bildungsfähig war, der musste von den Kommunen unterhalten werden. Das ist fast 100 Jahre her - ein Wimpernschlag in der Geschichte der Menschheit.

Und noch zwei historische Beispiele aus Deutschland: der Faschismus und die DDR haben beide versucht, diese Verantwortung zu übernehmen. Das war - zumindest bezogen auf die DDR - keinesfalls zum Schaden aller Eltern und aller Kinder - aber es war keinesfalls zum Nutzen jedes einzelnen Kindes und damit nicht zum Nutzen der Gesamtheit und so letztlich unverantwortlich vor der Geschichte. Wer heute meint, die Vielfalt, sei es bei freien und private Schulen oder gar schon bei Kindertagesstätten zugunsten einzelner Formen unterdrücken zu müssen, muss sich genau nach solchen Wurzeln totalitärer Ideologie in seinem Denken hinterfragen lassen. Eine solche Einstellung ist unter dem Denkmantel der Bewahrung der Demokratie, der Kultur des Abendlandes, des Christentums, der Chancengleichheit usw. leider vereinzelt selbst bei Personen ungeheuer lebendig, von denen man es aufgrund ihrer persönlichen Biografie überhaupt nicht erwartet hätte! Die Gemeinschaft sollte sich davor hüten, solchen Leuten irgendeine Form der Entscheidung über unsere Zukunft anzuvertrauen, denn schließlich geht es um die Zukunft unserer Kinder. Die Einstellung zur Bildung und Erziehung der Kinder - und zwar jedes einzelnen Kindes! - und damit auch zu freien Schulen und freien Kindertagesstätten ist ein entscheidender Gradmesser der Demokratiefähigkeit einer Gesellschaft und damit auch jedes ihres (möglichen) Repräsentanten.

Ja, nur: woraus leitet ein Staat ab, ein Bildungsmonopol zu besitzen? Das Bildungsmonopol, wenn man überhaupt davon sprechen kann, ist schon als Wort ein Relikt totalitären Denkens, nach dem sich der Staat anmaßt, hoheitsrechtlich darüber zu entscheiden, was für seine Untertanen gut, bekömmlich, notwendig ist. Diese Zeit ist hoffentlich unwiederbringlich vorbei. Heute kann kein Politiker oder keine Gruppe von Politikern mehr festlegen, welches Maß an Bildung oder welchen Bildungsumfang ein Mensch benötigt, um seine Zukunft zu bewältigen. Die heutige Welt ist viel komplexer als das unsere Schulen und Lehrer vorausgedacht hatten und dieser Prozess beschleunigt sich. Dass es einerseits in Deutschland Arbeitslose gibt und andererseits für hochqualifizierte Tätigkeiten hochqualifizierte Arbeitnehmer aus Entwicklungsländern abgeworben werden müssen, zeigt wohl das ganze Dilemma. Freie und private Schulen haben hier die Aufgabe, Vorreiter für künftige Bildungsentwicklungen auch in den staatlichen Schulen zu sein - wie übrigens in Deutschland seit mehr als 100 Jahren. Leider erfüllen viele diese Funktion heute nicht mehr, leider haben auch freie und private Schulen sich teilweise nicht weiterentwickelt, sind auf dem Niveau ihrer einst progressiven Gründerväter stehen geblieben - aber das ändert nichts an ihrer grundlegenden gesellschaftlichen Funktion, der gesellschaftlichen Entwicklung und damit den künftigen Anforderungen an ihre Schüler und zwar im Interesse dieser Schüler selbst, viel umfassender, schneller und flexibler gerecht zu werden.
Wie ernst diese Entwicklung zu nehmen ist, erweist sich gerade daran, dass sie nicht auf die Schulen beschränkt ist, dort noch am wenigsten auffällig wird. Zum gravierenden Problem ist sie in den neuesten und schnellsten Entwicklungen an den Hochschulen und Universitäten geworden. Eine Universitätsausbildung in Informatik reicht für das Fußvolk. Unter jenen aber, die die Entwicklung bestimmen, sind immer mehr, die ihr Studium vorzeitig abgebrochen haben.
Ich weiß wovon ich spreche: Als unser jüngster Sohn sein Informatikstudium an einer internationalen Universität (UNISA) aufgab, drängten wir auch auf eine Fortsetzung, wie sich das gehören würde. Erst als er, erst sechsundzwanzigjährig, von seiner Firma in Cambridge, die ihn gezielt aus der Republik Südafrika abgeworben hatte, u.a. die Aufgabe erhielt, jene Absolventen renommierter englischer Universitäten gründlich auszusuchen, die diese Firma benötigen kann, drängten wir nicht mehr und merkten außerdem, dass er sich in guter Gesellschaft befand.

Nein! Ein provokativ klingendes Motto der englischen Exceptional Center heißt: Säuglinge haben keine Zeit zu verschenken. Schön, wenn die Eltern das alles können. Aber das zu verlangen wäre lebensfremd. Die Exceptional Center bemühen sich darum, die Eltern bzw. Mütter so zu qualifizieren, dass diese möglichst viel leisten können. Aber in der Regel ist es doch so, dass Eltern ihre Kinder erziehen, wie sie selbst erzogen worden sind, nicht aber so, wie es dem heutigen wissenschaftlichen Erkenntnisstand entspricht. Hierzu ist ein Umdenken und ein ganz anderes Tun erforderlich. Natürlich verlangt das hohe Anforderungen von allen beteiligten Personen. Aber mit Sauberhalten und gesunder Ernährung ist Kindeserziehung heute nicht getan. Zu den Lebensnotwendigkeiten in allerengster Bedeutung gehört die Entwicklung aller Sinne der Kinder und damit auch ihrer geistigen und sozialen Entwicklung. Und dies geschieht aufgrund fehlender früherer Großfamilien noch immer am günstigsten in möglichst kleinen Gruppen durch gut qualifizierte Bezugspersonen. Das können selbstverständlich die Eltern sein. Bezüglich der Gruppengrößen werden auch an den Kreativitätskindergärten, -vorschulen und in den Little-Genius Kreativitätsschulen die Grenzen durch ökonomische Zwänge gezogen. Für Eltern, die sich selbst intensiv um ihre Kinder dieses Alters kümmern wollen, bietet das Leipziger Kreativitätszentrum berufsbegleitenden Kurse der Fortbildung zum Kreativitätspädagogen an: natürlich auch für Erzieher, Lehrer, Sozial-, Freizeit- oder Musikpädagogen. Aber eben auch für Eltern, die Wissen und Fähigkeiten benötigen, um in der wichtigsten Lebensphase ihres Kindes - von der Geburt beginnend - dazu beizutragen, die Architektur ihres Gehirns zu entwickeln.

Die heutige Gesellschaft hat in den letzten Jahrzehnten einen Kindheitsbegriff entwickelt, der seine Wurzeln wohl in unserer Spaß- und Freizeitgesellschaft hat. Kinder sollen möglichst lange vor Pflichten bewahrt werden, ihren Spaß haben, viel spielen usw. Nur: Entspricht das wirklich den Bedürfnissen der Kinder? Ist nicht Spiel die Arbeit des Kindes? Öffnen sich nicht Welten zwischen dem auf, was Erwachsene als Spiel bewerten und was Kinder als Spiel bewerten? Lernen sie nicht im Spiel den Ernstcharakter ihrer Arbeit? Wie schnell verlieren spielende Kinder das Interesse, wenn das Spiel keinen Ernstcharakter mehr trägt? An die Leipziger Kreativitätsschule kommen nicht selten Eltern, die im zweiten oder dritten Schuljahr ihr Kind von einer anderen freien Schule umschulen wollen, damit das Kind nun endlich beginnt zu lernen, Pflichten zu übernehmen, Leistungen zu erbringen usw. Aber sie wollten nicht, dass es gleich von Anfang der Schulzeit an mit dem „Ernst des Lebens“ konfrontiert wird. Solche Versuche misslingen meist spätestens nach einer Woche Probebeschulung. Wohl alle Kinder freuen sich auf die Schulzeit, auf ihre Arbeit, auf ihre dortigen Anstrengungen, auf das Lernen, Entdecken usw. Diese Erwartungen hat Schule zu bedienen. Deshalb ist die Einschulung alters- und entwicklungsgerecht zu wählen. Dazu gehört mehr als ein entsprechendes geistiges Entwicklungsniveau, es gehört ebenso ein entwickeltes Niveau sozialer Fähigkeiten und auch eine entsprechende körperliche Entwicklung dazu. Ein schulreifes Kind sollte eingeschult werden. Auffällig ist, dass nach unseren Erfahrungen im Minimaxprogramm immer mehr fünfjährige Kinder schulreif sind. Und nach unseren Erfahrungen entwickeln sie sich gut, wenn die Entscheidung sorgfältig gemeinsam von Eltern, Lehrern, Schularzt und Psychologen getroffen wird. Das ist nötig, denn manche Eltern neigen dazu, ihre Kinder zu puschen, andere wieder wollen das erreichte Entwicklungsniveau nicht wahrhaben und bremsen. Beides liegt nicht im Interesse des Kindes, aber darum geht es letztlich. Andererseits erhöht sich rapide der Anteil der Kinder, der von einer Schuleinführung zurückgestellt wird - wenn die uns übermittelten Zahlen stimmen, von unter 5 % vor 1989 zu regional gesehen über 20 % heute! Die Ursachen liegen in einer deutlichen Entwicklungsverzögerung und damit natürlich nicht am genetischen Erbe, sondern an der jeweiligen Umwelt mit ihren Entwicklungsangeboten und Entwicklungsanregungen, also haben ihre Ursachen in Elternhäusern und Kindertagesstätten - und eben an einer verdrehten Einstellung der Eltern.

Nein! Es mag zeitweilig Ausnahmen geben. Wenn wir sie entdecken, suchen wir nach den Ursachen. Nicht selten liegen sie im Elternhaus - oder auch daran, dass wir nicht ausreichend verstanden haben, die Eltern mit dem Konzept vertraut zu machen. Alle schulischen Aufgaben werden in der Schule erledigt und zwar - bedingt durch unsere Konzeption zweier Kreativitätspädagogen pro Klasse - in einer weitgehend den Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder angepassten Form. In den ersten Monaten vergleichen manche Eltern einige Entwicklungsfortschritte ihrer Kinder in Lesen oder Rechnen mit Altersgleichen aus anderen Schulen und stellen dann vielleicht fest, dass diese anderen manchmal schon „weiter“ sind, ein oder zwei Buchstaben mehr beherrschen, etwas weiter im Zahlenraum sind. Aber sie übersehen, dass ihre Kinder die ersten Wörter in englisch oder arabisch sprechen können, mindestens ebenso viele arabische Buchstaben wie deutsche beherrschen, einige französische Lieder gelernt haben, die ersten Melodien dem Keyboard oder der Flöte entlocken, sich gerade in eine Märchenfigur versetzen lernen oder in einen wütenden, nachsichtigen, gütigen, rachsüchtigen, aufbrausenden Menschen, dass sie lernen, sich tänzerisch zu bewegen, Bilder von Traumreisen mitzubringen und zu malen, die Stellungen aller Figuren auf dem Schachbrett bereits beherrschen oder gar schon die kleine und große Rochade und natürlich den Computer schon als Hilfsmittel begreifen lernen. Und alles das betreiben sie mit Spaß und der Lust, die sich aus der Anstrengung ergibt, wenn ihre Lehrer sie zu Erfolgserlebnissen geführt haben. Und dazu natürlich auch Lesen und Rechnen, keineswegs vernachlässigt, aber eben nicht als so vordergründig dominant, wie wir als Eltern Schule erlebt haben und geneigt sind, Schule und Leistungen zu bewerten, auch wenn ganz unmerklich gerade hier Schwerpunkte gesetzt werden - aber eben auch methodisch anders. Das vollzieht sich vorwiegend über die Komplexität des Herangehens, dass eben beispielsweise das „A“ nicht nur ein Buchstabe ist, sondern auch Ausdruck eines Erlebnisses sein kann, ein Schrei, ein Gefühl wiedergeben kann, eine wiederzufindende Note in ganz unterschiedlichen Liedern und Tänzen, in der englischen, französischen, arabischen Sprache etwas anderes bedeutet, anders gesprochen, geschrieben oder phrasiert wird, sich auf dem Schachbrett ebenso wiederfindet wie auf dem Keyboard des Computers, wobei das computerverschnörkelte @ wiederum etwas ganz anderes bedeutet. Ein kleines Stück Kreativitätsentwicklung des Entdeckens in immer anderen Zusammenhängen und das Erpoben des Einbindens in wiederum andere, zugleich auch Flexibilitätsentwicklung als Voraussetzung einer Geisteshaltung. Vielleicht zeigt dieses kleine Beispiel, dass die Methodik der Kreativitätspädagogik eben anderes ist als Methodik des Erstleseunterrichts - aber diesen natürlich nicht vernachlässigen darf - und auch nicht jene Kinder, die schon lesen konnten, bevor sie die Schule betraten. Für diese Kinder gibt es eben die zwei Pädagogen pro Klasse, damit die Differenzierung der Kinder in Abhängigkeit vom erreichten Leistungsniveau auch gelingt. Übrigens halten wir nichts davon, Kinder vor der Schule zu bremsen, damit sie nicht schon lesen oder rechnen können. So etwas stört höchstens ihre künftigen Lehrer - Kreativitätspädagogen freuen sich auf solche ungebremst lernenden Kinder.

Vor allem auf die sehr gute Arbeit der Pädagogen an diesen Schulen, auf ihren Ethos, auf ihre Anstrengungsbereitschaft, auf ihre Leidenschaft, Lehrer sein zu wollen, diesen Beruf ebenso zu lieben wie die ihnen anvertrauten Kinder. Das muss uneingeschränkt an der Spitze stehen! Erst dann kommt die Bedeutung der von ihnen umgesetzten Konzeption dieser Schulen, die sie sich in der Regel in einer einjährigen Fortbildung in über 1860 Stunden angeeignet haben. Beides ist als Einheit zu sehen und unverzichtbar. Es gibt seit unseren ersten Gründungen zahlreiche Nachahmungen, die der Sache mehr schaden als nutzen, vor allem, wenn sie meinen, eine intensive und einheitliche Fortbildung der Lehrer sei nicht erforderlich, das ständige Controlling der Ideengeber dieses Konzepts könne man sich schenken usw. Doch der gute Wille allein reicht nicht aus. McDonald hat auch zu einer größeren Verbreitung von Bulettenbuden beigetragen. Fragen Sie Ihren Siebenjährigen, wo er essen möchte! Und überlegen Sie sich einmal, weshalb!

Die meisten dieser Schulformen sind kurz vor Beginn des 20. Jahrhunderts oder in den ersten Jahrzehnten des vergangenen Jahrhunderts entstanden und waren eine Reaktion auf das kaiserliche deutsche Schulsystem. Auch in anderen europäischen Staaten gab es ähnliche Schulsysteme und deshalb ähnliche Überlegungen seiner Reformation, wobei zahlreiche Ideen auf die Pädagogen seit der Französischen Revolution zurückgehen (man denke an Rousseau, an Pestalozzi, an Fröbel u.a.), die nie umgesetzt worden waren. Neue Ideen kamen hinzu und waren wiederum Reaktion auf aktuelle Anforderungen, man denke an Maria Montessoris Bemühungen um die Entwicklung geistig zurückgebliebener Kinder oder an die Pädagogik des Anthroposophen Steiner. Als Reaktion auf Drill und Totalitarismus in der Schule kamen am Ende der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts neue Konzepte hinzu, die sich am Ende des zweiten Drittel dieses Jahrhunderts - wiederum in Zeiten offensichtlicher gesellschaftlicher Reformunfähigkeit, so im Zusammenhang mit der 68er Bewegung, weiter ausbreiteten, etwa die Pädagogik der Bielefelder Laborschule in Deutschland, der „open schools“ in Großbritannien oder die Welle antiautoritärer Konzepte von der bereits älteren Summerhill-Pädagogik bis zur Glocksee-Schule und zu einer Fülle von Regenbogenschulen. Fast alle Konzepte lassen sich als Reaktion auf bisherige staatliche Schule und gesellschaftliche Konzepte einordnen, mehr Naturverbundenheit in der Schullandheimbewegung, mehr praktisches Tun in der Pädagogik Freinets, mehr Lebensverbundenheit in den Nachbarschaftsschulen - und natürlich mehr christliche Erziehung als durchgängiges Lebensprinzip in den katholischen und evangelischen Schulen im Unterschied zur offiziellen Trennung von Kirche und Staat in den staatlichen Schulen trotz Religionsunterricht als Unterrichtsfach. Natürlich gibt es eine Fülle anderer Schulen, vor allem von Gymnasien, die sich spezielle Aufgaben stellen und diese erfüllen, die sich an den Zielen schulischer Bildung orientieren und/ oder den überforderten Eltern spezielle Funktionen abnehmen wollen - nicht selten orientiert an schweizerischen, französischen oder englischen Internatsschulen mit traditionell oft herausragenden Bildungserfolgen und einer speziellen am Standes- und heute immer mehr am Gemeinwohl ausgerichteten Erziehung. Während die Mehrheit der freien Schulformen von ihrer Grundidee her also Reaktion auf die bestehende staatliche Schule war oder ist - gerade deshalb entstanden in den ersten Jahren nach der Wende im Osten zahlreiche solcher Schulen, quasi spiegelbildlich zu den westlichen Bundesländern, manchmal auch anknüpfend an deren in der DDR gezielt beseitigte Traditionen, haben die BIP Kreativitätsschulen einen ganz anderen theoretischen Ausgangspunkt. Das genannte Ziel dieser traditionellen Schulformen ist keinesfalls negativ zu bewerten, im Gegenteil, denn fast alle der schulischen Veränderungen in den letzten ca. 120 Jahren an den staatlichen Schulen, gehen darauf zurück, dass freie/private Schulen zuerst die Veränderungs- und Verbesserungsmöglichkeiten demonstriert haben. Und wenn man ehrlich ist: auch Veränderungen, die sich keineswegs bewährt haben aber heute zu einem Politikum geworden sind, man sehe sich nur die internationalen Vergleichsuntersuchungen an und suche nach der Position Deutschlands und vor allem nach der Position der Kinder aus den unterschiedlichen Schulformen oder vergleiche gar die Ausreden der Verantwortlichen für diese Situation. Der davon unterschiedliche Ausgangspunkt der BIP Kreativitätsschulen hängt damit zusammen, dass die Wissenschaft vom Menschen im letzten Drittel des vergangenen Jahrhunderts enorme Fortschritte gemacht hat. BIP Kreativitätsschulen verstehen sich nicht als Reaktion auf die Bildung und Erziehung an staatlichen Schulen, wollen nicht aus ihrer Sicht Missstände korrigieren, wollen kein demonstratives Korrektiv sein. Sie bemühen sich in ihrer Orientierung an zwei Polen: zum einen an den möglichen, voraussehbaren, erahnbaren Anforderungen an die heutigen Schüler in ihrem gegenwärtigen und künftigen Leben und zum anderen an den Erkenntnissen über die Entwicklungsmöglichkeiten des Entwicklungswunders Mensch. Das betrifft die zu vermittelnden Inhalte, die Methodik, die Leistungsorientierung ebenso wie die soziale Entwicklung und die Wertevermittlung, betrifft also den ganzen Komplex, der von uns als Kreativitätspädagogik bezeichnet wird. (Siehe dazu: Gerlinde Mehlhorn/Hans-Georg Mehlhorn, Warum Kreativität schulen - warum Kreativitätsschulen?).

Nein! Wir unterliegen wohl auch hier einem empirisch nicht bestätigtem Mythos: Dem Mythos nämlich, dass sich Eltern für ihre Kinder mehr Zeit nehmen, wenn diese Kinder mittags aus der Schule. Formal mag das sogar stimmen, wenn beide Eltern nicht berufstätig sind und andere dann einspringen müssten oder die Kinder sich selbst überlassen bleiben. Doch wie sieht die Realität aus? Häufig ist ein Elternteil anwesend, wenn die Kinder die Hausaufgaben erledigen, aber können sie wirklich helfen? Die Kinder werden mit zum Einkaufen genommen oder anstatt mit ihnen etwas gemeinsam zu unternehmen, wird der Fernseher angeschaltet (und dies immer mehr). Doch das Maß an echter Interaktion zwischen Eltern und Kindern ist nicht davon abhängig, ob die Kinder an - wie in den BIP Kreativitätsschulen - 108 Tagen von 365 des Jahres statt zum oder nach dem Mittagsessen erst frühestens 16/17 Uhr aus der Schule kommen (können). Letztlich reduziert sich das pro Jahr ihrer Grundschulzeit auf diese 108 Tage - aber eben zugunsten der Möglichkeit, sich an jedem Tag des Jahres mit den Kindern ohne den Druck noch zu erledigender Hausaufgaben oder noch vorzubereitender Klassenarbeiten usw. beschäftigen zu können. Die familiäre Atmosphäre ist gelöster, die Interaktion ist häufiger, der Fernsehkonsum der Kinder geringer, die häufig dominierende Langeweile der Kinder meist ein Fremdwort. BIP-Schulen schaffen viel mehr Anregungen und Motivationen zum Tun als eine Schule, in der die Hausaufgaben eben zu Hause und nicht als - wie der Name sagt - Schularbeiten in der Schule erledigt werden. Noch gefährlicher ist aber, dass nach den PISA-Ergebnissen ein neuer Mythos entsteht: Ganztagsschulen oder „zuverlässige Halbtagsschulen“, die die Kinder längere Zeit in der Schule halten, ohne dass entsprechende Entwicklungskonzepte in diesen Zusatzzeiten umgesetzt werden, seien a priori besser als die Kinder nach Hause zu schicken. Kriterium ist immer das Niveau der Beschäftigung mit den Kindern und damit die Qualität der Ausbildung der die Kinder betreuenden Personen.
Die meisten Eltern der BIP Kreativitätsschulen erleben es positiv, dass sie Zeit haben, sich den Kindern zuzuwenden, anstatt sich über die Qualität der Hausaufgaben zu streiten. Seit mehr als einem Dutzend Jahren wissen wir, dass diese Kinder höhere Anforderungen an die Qualität des familiären Lebens und an die Qualität der gemeinsam verbrachten Freizeit stellen, sie werden, wie einst ein Vater prägte, zu „Wochenendbestimmern“ - meist zum Nutzen der gesamten Familie.

Die herausragenden Gründe sind simpel: eine zuverlässige Schule ohne Unterrichtsausfall, ganzjährig geöffnet, täglich von 7 bis 18 Uhr - und auch noch jemand da, wenn man es einmal wirklich nicht schafft, das Kind rechtzeitig abzuholen. Dazu das Erledigen aller schulischer Aufgaben auf hohem Niveau in der Schule - man kann sich darauf verlassen, dass die Lehrer die Leistungsentwicklung jedes Kindes recht sicher einschätzen können - seine Möglichkeiten ebenso wie seine Reserven oder seine Rückstände. Man kann sein Kind der Schule guten Gewissens anvertrauen. Die Lehrer sind trotz ihres fast durchgehend jungen Alters hoch kompetent und stehen als Ansprechpartner zur Verfügung. Dazu kommt, dass fast alles, was interessierte Eltern mit ihren Kindern sonst noch an den Nachmittagen zur Entwicklungsförderung ihrer Kinder unternehmen, in der Schule angeboten wird, vom Fremdsprachenunterricht über Tanz- und Schauspielpädagogik bis hin zum Computer oder dem Erlernen eines Musikinstruments. Die Kinder bleiben dabei in den gleichen sozialen Gruppen, müssen nicht ständig hin und her transportiert werden usw. Die Pädagogen kennen deren Stärken und Schwächen, können Empfehlungen geben, die eben nicht davon abhängig sind, ob zu Hause ein Flügel steht, eine Geige herumliegt oder die Mutti selbst vom Eiskunstlauf oder Ballett begeistert war oder ist. Das Kind steht im Mittelpunkt - darauf kann man sich als Eltern verlassen!

Das ist schwer. Erfolgreich war es bisher eigentlich nur nach einem günstig verlaufenen Probeunterricht bis zum Ende des zweiten Schuljahres. In den folgenden zwei Jahren können die Kinder noch viel aufholen. Ab 3. Schuljahr wird die Integration einzelner Kinder in die Klassen zu schwierig. Anders sähe es mit ganzen Gruppen von Schülern aus, die zeitgleich hinzukommen, aber da sprechen ökonomische Gründe dagegen. Der dafür erforderliche Lehrereinsatz ist nicht finanzierbar. Und: es geht nie ohne eine Probewoche - zur endgültigen Entscheidung für alle Beteiligten. Ganz anders ist dies, wenn gezielt Schüler zu Beginn des vierten Schuljahres aufgenommen werden, weil sie an das BIP Kreativitätsgymnasium wechseln wollen (auch hier natürlich nur nach erfolgreich ausgestellter Bildungsempfehlung). Eine solche Variante ist in Leipzig geplant und wird auch anderswo aktuell (z.B. Chemnitz). Allerdings ist dies davon abhängig, dass die Schule ausreichend Platz für eine gesamte Schulklasse bieten kann.

Ins Gymnasium werden Schüler anderer Schulen aufgenommen, für diese gibt es ein spezielles Entwicklungsprogramm, das unter „BIP Kreativitätsgymnasium“ auf unserer Internetseite charakterisiert wird und vom Sächsischen Kultusministerium bestätigt worden ist. Das Gymnasium garantiert auch diesen Kindern ein anspruchsvolles Abitur, weitgehend dem vergleichbar, das die Schüler der BIP Kreativitätsgrundschulen erwerben. Abstriche wird es in den Fremdsprachen gegenüber jenen geben, die bereits ab Klasse 1 drei Fremdsprachen lernen. Ziel des Gymnasiums ist es grundsätzlich, von einem hohen Abiturniveau aus den Jugendlichen alle weiterführenden Bildungswege zu ermöglichen und sie (sich) nicht vorzeitig auf bestimmte Entwicklungen festlegen zu lassen.

Erst einmal darauf, dass wir der Meinung sind, dass sehr viele Inhalte und Methoden wie auch Organisationsprinzipien eigentlich an jede Schule gehören - weshalb wir jahrelang davon abgesehen haben, eigene freie/private Schulen zu gründen. Doch: Die Umstellung des gegenwärtigen Schulsystems auf die Prinzipien der BIPKreativitätsschulen erfordert Pädagogen, die in der Lage sind, diese Konzeption voll umzusetzen. Das wiederum erfordert eine Qualifizierung, wie sie diese Pädagogen erworben haben - also eine Fortbildung mit einem Stundenumfang von ca. 6 Semestern Hochschulausbildung. Selbst wenn es gelingen würde, diese Fortbildung in absehbarer Zeit für alle Absolventen zu realisieren, dann würde es ca. 30 Jahre dauern, bis alle Pädagogen sie besitzen. Eine solche Veränderung würde aber wohl mindestens 10-20 Jahre dauern, bis sie sich durchgesetzt hat, die Ausbilder an den Universitäten und Hochschulen dafür vorhanden sind, die Pläne bestätigt worden sind. Bei der Unbeweglichkeit der Universitäten gegenüber neuen Entwicklungen wäre es illusorisch zu glauben, dass diese Entwicklung in einem kürzeren Zeitraum möglich ist, auch wenn einzelne Aspekte durchaus die Chance hätten, in kürzerer Zeit realisiert zu werden.

Nach Leipzig, Chemnitz oder dorthin ziehen, wo es solche Schulen gibt, das kann doch nicht die Lösung sein? Seit der ersten Schulgründung sind jährlich Eltern aus den alten Bundesländern wegen dieser Schule nach Leipzig gezogen, denn was nützt es, wenn in ihrem Heimatort irgendwann eine solche Schule gegründet wird, ihre Kinder kommen nur einmal in die Schule, sie können nicht warten. Trotzdem reden wir niemand zu einer solchen Lösung zu. Wichtiger wäre es, sich mit anderen Eltern gemeinsam für die Gründung einer solchen Schule in ihrem Heimatort einzusetzen.