1. Das Projekt hat sich fördernd auf die schulische Entwicklung der Beteiligten ausgewirkt. Die Zensuren stiegen kontinuierlich an. Auffällig war das wachsende Interesse der Kinder an der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeiten auch in den schulischen Fächern. In allen Klassen, trotz ihrer sozialstrukturellen Unterschiede, haben im 4. Schuljahr ca. 80 % der Kinder eine Bildungsempfehlung für den Übergang zum Gymnasium erhalten. Das waren in allen Schulen signifikant mehr als in den Parallelklassen der gleichen Schule, am größten war der Unterschied in der Leipziger Altstadtschule. Die reale Sozialstruktur machte sich dann in der Nutzung dieser Empfehlung bemerkbar, während in der Leipziger Vorstadtschule alle Kinder zum Gymnasium übergingen, waren es in der Leipziger Altstadt nur ein Drittel. Dieses Ergebnis ist aber auch deshalb interessant, weil sich hier die Auswirkungen des Projekts auf den Unterricht widerspiegeln und nicht elterlicher Druck auf gute Leistungen. Das war damit ein von vornherein nicht angezieltes aber äußerst bedeutsames Ergebnis des Projekts, weil von vornherein immer wieder die Frage gestellt wurde, ob die Kinder durch diese zusätzlichen Tätigkeiten nicht überfordert werden und andere Pflichtaufgaben darunter leiden. Die Hypothese ging dahin, daß wir annahmen, daß zumindest bis zum Ende des vierten Schuljahres keine negativen Auswirkungen auf den Unterricht nachweisbar und gegebenenfalls anfängliche Tätigkeitsverlagerungen dann durch ein stärkeres entwickeltes Potential ausgeglichen sind, die Kinder in den Unterrichtsfächern sich insgesamt gesehen mindestens ebenso entwickeln, wie Kinder von Parallelklassen.
    
2. Die Kinder sind in allen geförderten Bereichen anderen Gleichaltrigen in ihrer Gesamtheit überlegen. Besondere Begabungen wurden entdeckt und weiter gefördert. Das betraf alle Bereiche.
   Das durchschnittliche Niveau lag sehr hoch: So konnten alle Kinder im 4. Schuljahr am Computer einfache Programme in BASIC schreiben, alle spielten überdurchschnittlich Schach. Ihre musikalischen, darstellerischen, bildnerischen, tänzerischen Fähigkeiten waren entwickelt, ihre sprachlichen Fähigkeiten schon am Ende des ersten Förderjahrs zu Schuleintritt ein Jahr weiter als die vergleichbarer ungeförderter Kinder (Ergebnisse des Sprachentwicklungstests nach Kasielke und Lehrerurteil). Dies zeigte sich auch in den Folgejahren im Sprechen, Argumentieren, Verstehen literarischer Werke, in der eigenen literarischen Produktion, im "Ausdenken von Geschichten".
    
3. In allen Bereichen haben zudem einzelne dieser Kinder überdurchschnittliche Leistungen erzielt, die aufgrund dieser frühen Förderung entstanden und vor allem aufgrund der Tatsache, daß die Kinder in Bereichen tätig wurden, die ihnen sonst fremd geblieben wären oder in denen sie in der Regel kaum zu kreativen Produktionen gelangen, weil insbesondere auch die Kontinuität und die Langfristigkeit fehlen. Das betraf - um einzelne Beispiele zu nennen :
   • Spitzenleistungen im Schach - zwei Mädchen spielen noch heute in ihren jetzigen Altersgruppen um die Deutsche Meisterschaft mit, mindestens eine war bereits Deutsche Meisterin,
   • Spitzenleistungen in der Musik: Preise bei Jugend musiziert, langjährige Tätigkeit im Opernkinderchor der Oper Leipzig
   • mit 14 Jahren Aufnahme in die Abendakademie an der Hochschule für Buchkunst und Grafik in Leipzig
   • frühe Höchstleistungen im Programmieren von Software (bereits im 7. Schuljahr das Niveau von Hochschulabsolventen des Bereichs Informatik an der Universität Leipzig laut Expertenurteil)
   • Übergang zur Ballettschule der Oper Leipzig.

    

4. Ihre Leistungen in Intelligenztests (Progressive Matrizen von Raven) und in Kreativitätstests (Test von Urban und Jellen) sind deutlich überdurchschnittlich. Bei den Kreativitätstestergebnissen entsprach dieses Ergebnis unseren Erwartungen. Die Intelligenztestergebnisse entsprachen zu Forschungsbeginn den Testergebnissen der Normwerte für ihr Alter und denen von Parallelgruppen (Kontrollgruppen). Sie waren bereits nach dem Ende des ersten Förderjahres und noch einmal nach Ende des zweiten Förderjahres signifikant höher (33 % lagen im obersten 5%-Percentil, keiner mehr in den unteren 50 % vergleichbarer Nichtgeförderter, insgesamt erreichten 9 % Testleistungen wie sie sonst nur 1 % Altersgleicher im 2. Schuljahr erzielen). Dabei handelte es sich nicht um eine reine Vorverlagerung, sondern diese Differenz wurde gegenüber den Normwerten dieses Tests bis zum Ende des vierten Schuljahres gehalten (aufgrund der Umstrukturierungen der Schulen in Sachsen war es uns im 4. Schuljahr nicht mehr gelungen, die Kinder der ursprünglichen Kontrollgruppen in untersuchungsfähigen Größenordnungen wieder aufzufinden, auch die Kinder unserer Versuchsgruppen, die wir mit größtem Einsatz zusammenzuhalten versuchten, wechselten mit Ausnahme einer Schule alle ihr ursprüngliches Schulgebäude, es gab neue Schulbezirkszuweisungen usw. Das machte den Vergleich unmöglich, wir mußten uns deshalb auf die Normwerte beziehen.)
   Dieses Ergebnis kann nicht allein auf die wöchentlich im Wechsel eine Stunde Schach und eine Stunde Informatik zurückgeführt werden, auch hier ist die Interpretation wohl in der Transferwirkung insgesamt zu sehen.
    
5. Die Kinder des Projekts sind in ihrer gesamten Persönlichkeitsentwicklung reifer als Gleichaltrige. So haben sie klarer ausgeprägte Lebensziele als Gleichaltrige, konkretere und realistischere Vorstellungen über ihr späteres Leben. Sie sind stärker belastbar als andere und zu erheblicher und lang anhaltender konzentrierter Tätigkeit fähig. Sie verhalten sich vielfach verantwortungsbewußter, gehen mit ihrer Zeit bewußter um, nutzen einen größeren Teil ihrer Zeit "abrechenbarer" (d.h. sie wissen häufiger, was sie mit ihrer Zeit angefangen haben). Sie nutzen ihre Zeit deutlich aktiver im Vergleich zu Gleichaltrigen, die ihre Zeit stärker für passive Tätigkeiten nutzen.
    
6. Die Kinder weisen in ihrer Gesamtheit jene Merkmale von besonders begabten Kindern auf, die man in der literatur findet, wenn über besonders begabte Kinder geschrieben wird, die sich gesund entwickeln - im Unterschied zu denen, die zu hochbegabten Minderleistern werden.
   Dazu gehört, daß die Kinder in ihrem gesamten Verhalten auffallend aktiver sind, daß sie bereits im Kindergarten sich aktiv Unterforderungen widersetzten, daß sie stärker eigene Interessen nach bestimmten fordernden Beschäftigungen durchsetzten, daß sie weniger unter Langeweile leiden, daß sie sich aktiv Beschäftigungen selbst suchen, daß sie höhere Tätigkeitsanforderungen an die Familien stellten (Museumsbesuche, Zoobesuche, Theaterbesuche etc. - sie wurden in der Terminologie der Eltern insbesondere zu "Wochenendbestimmern"). Sie besitzen mehr Hobbys, üben diese aktiver aus, widmen ihnen mehr Zeit, sie beziehen stärker andere Personen aus ihrem Umfeld mit ein, überforderten zum Teil auch ihre Eltern.
   Auffällig war das veränderte soziale Verhalten. Sie sind toleranter im Umgang mit anderen. Abweichendes Verhalten in den Klassen - so zum Beispiel das oft typische Verhalten eines Hochbegabten - wurde akzeptiert bzw. nicht negativ sanktioniert, er durfte, was andere eben nicht durften (sich zum Beispiel im Leseunterricht mit anderen Büchern beschäftigen oder generell anders beschäftigen, ohne daß das störte). Der Umgang war deutlich liebevoller untereinander. Das fiel besonders den Lehrern im Verhältnis zu den Parallelklassen auf. Auseinandersetzungen in den Klassen wurden in der Regel verbal ausgetragen, das übliche Schuppen, Aufeinandereinschlagen, Puffen, Knuffen war deutlich reduziert. Erscheinungen von Aggression auch gegenüber Erwachsenen waren deutlich reduziert und sehr selten.
   Ihre breiteren Interessen stellte auch die Schule oft vor Probleme, so waren die Schüler eben mit dem üblichen Schulclubangebot, die nach der Wende eingerichtet wurden, nicht zu frieden. Während andere Klassen dieses Alters nach Disco verlangten, verlangten diese Kinder, daß noch mehr als Disco angeboten wurde.
    
7. In den Jahren 1989 bis 1992 kamen jährlich neue Kinder in diese Klassen. Im ersten Schuljahr (September 1989) war das bedingt durch das Auffüllen der Klassen mit Kindern aus anderen Kindergärten oder mit Kindern ohne Kindergartenbesuch durch die Schulen. In den folgenden Jahren (2. bis 4. Schuljahr) war das zum einen durch die höheren Klassenfrequenzen bedingt, die nach der politischen Wende in der früheren DDR zur Norm wurden, zum anderen durch das Verziehen von Eltern in die alten Bundesländer. In den ersten Jahren gelang es, die jeweils neu hinzugekommenen Kinder durch das gemeinsame Bemühen der Lehrer und Projektmitarbeiter in das Projekt zu integrieren und sie sukzessive auf das Niveau der anderen zu führen. Die Kinder , die im dritten Schuljahr hinzukamen, erreichten bis zum Ende der Grundschule dieses Niveau nicht völlig, die Kinder, die im vierten Schuljahr hinzukamen, erreichten dieses Niveau generell nicht. Die langfristige, frühzeitige und kontinuierliche Betätigung dieser Kinder hatte in allen untersuchten Bereichen zu deutlichen Differenzen zu anderen geführt, die von den Kindern auch selbst gesehen und in späteren Schuljahren auch noch bestätigt werden, weil sich diese Differenzen fortsetzen.

Eine Nachuntersuchung oder wenigstens eine Nacherhebung mit einem Fragebogen scheiterte bisher an dem dafür erforderlichen Geld. Bei Einzelkontakten verweisen die Kinder und Eltern bis heute darauf, daß erfreuliche Langzeitwirkungen vorhanden sind (mehr Hobbies, intensivere Tagesgestaltung, Schule fällt leichter, wissen mehr mit ihrer Freizeit anzufangen, früh entwickelte Freizeitinteressen bestehen weiter - sie erleben dies im bewußten Vergleich zu anderen). Aber das sind spontane Kontakte, systematische Kontakte bestehen nicht mehr.